https://www.youtube.com/watch?v=-MuGZ7szCBI

                                                       LA AUTOESTIMA


1. LA AUTOESTIMA
Las creencias que tenemos acerca de nosotros mismos, aquellas cualidades, capacidades, modos de sentir o de pensar que nos atribuimos, conforman nuestra “imagen personal” o “autoimagen”. La “autoestima” es la valoración que hacemos de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de la vida. Nos sentimos listos o tontos, capaces o incapaces, nos gustamos o no. Esta autovaloración es muy importante, dado que de ella dependen en gran parte la realización de nuestro potencial personal y nuestros logros en la vida. De este modo, las personas que se sienten bien consigo mismas, que tienen una buena autoestima, son capaces de enfrentarse y resolver los retos y las responsabilidades que la vida plantea. Por el contrario, los que tienen una autoestima baja suelen autolimitarse y fracasar.
Las personas somos complejas y muy difíciles de definir en pocas palabras. Como existen tantos matices a tener en cuenta es importante no hacer generalizaciones a partir de uno o dos aspectos. Ejemplos:

• Podemos ser muy habladores con los amigos/as y ser callados/as en casa.
• Ser un mal jugador de fútbol no indica que seamos un desastre en todos los deportes.
• Que no nos salga bien un examen no significa que no sirvamos para los estudios.

2. ¿CÓMO SE FORMA LA AUTOESTIMA?

• El concepto de uno mismo va desarrollándose poco a poco a lo largo de la vida, cada etapa aporta en mayor o menor grado, experiencias y sentimientos, que darán como resultado una sensación general de valía e incapacidad. En la infancia descubrimos que somos niños o niñas, que tenemos manos, piernas, cabeza y otras partes de nuestro cuerpo. También descubrimos que somos seres distintos de los demás y que hay personas que nos aceptan y personas que nos rechazan. A partir de esas experiencias tem¬pranas de aceptación y rechazo de los demás es cuando comen¬zamos a generar una idea sobre lo que valemos y por lo que va¬lemos o dejamos de valer. El niño gordito desde pequeño puede ser de mayor un adulto feliz o un adulto infeliz, la dicha final tie¬ne mucho que ver con la actitud que demostraron los demás ha¬cia su exceso de peso desde la infancia.
• Durante la adolescencia, una de las fases más críticas en el desarrollo de la autoestima, el joven necesita forjarse una identidad firme y conocer a fondo sus posibilidades como individuo; también precisa apoyo social por parte de otros cuyos valores coincidan con los propios, así como hacerse valioso para avanzar con confianza hacia el futuro. Es la época en la que el muchacho pasa de la dependencia de las personas a las que ama (la familia) a la independencia, a confiar en sus propios recursos. Si durante la infancia ha desarrollado una fuerte autoestima, le será relativamente fácil superar la crisis y alcanzar la madurez. Si se siente poco valioso corre el peligro de buscar la seguridad que le falta por caminos aparentemente fáciles y gratificantes, pero a la larga destructivos como la drogadicción.
• La baja autoestima está relacionada con una distorsión del pensamiento (forma inadecuada de pensar). Las personas con baja autoestima tienen una visión muy distorsionada de lo que sen realmente; al mismo tiempo, estas personas mantienen unas exigencias extraordinariamente perfeccionistas sobre lo que deberían ser o lograr. La persona con baja autoestima mantiene un diálogo consigo misma que incluye pensamientos como:
  • Sobregeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal, general, para cualquier situación y momento: He fracasado una vez (en algo concreto); !Siempre fracasaré! (se interioriza como que fracasaré en todo).
  • Designación global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a uno mismo, en vez de describir el error concretando el momento temporal en que sucedió: !Que torpe (soy)!.
  • Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a sus extremos. Se tienen categorías absolutas. Es blanco o negro. Estás conmigo o contra mí. Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar valoraciones relativas. O es perfecto o no vale.
  • Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, !Tendría que haberme dado cuenta!.
  • Personalización: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y nos comparamos negativamente con todos los demás. !Tiene mala cara, qué le habré hecho!.
  • Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los demás, que no les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.
  • Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y con todos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una víctima desamparada.
  • Razonamiento emocional: Si lo siento así es verdad. Nos sentimos solos , sin amigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a contrastarlo con otros momentos y experiencias. "Si es que soy un inútil de verdad"; porque "siente" que es así realmente.

Ensenar y aprender en el contexto del aula

 

1)  AULA COMO CONTEXTO DE ENSEÑANZA  Y APRENDIZAJE

 

TRIÁNGULO INTERACTIVO

 

Características:

 En la últimas décadas un mayor interés por el  contexto o contextos que:  

 Encuentran

 Crean

 Modifican

             Y la repercusión sobre los procesos y resultados  del aprendizaje.

 

Alumnado   Profesorado  

 

Características:

 Las actividades del alumnado y profesorado son: 

 MULTIDIMENSIONALES: suceden muchas cosas

 SIMULTÁNEAS: a la vez

 INMEDIATAS

 IMPREDECIBLES: suceden cosas inesperadas y no  planificadas.

 PÚBLICAS

 TIENE QUE VER CON LA HISTORIA: de lo que ha  sucedido en clases anteriores. 

 

 

Características:

 Las actividades del alumnado y profesorado son: 

 MULTIDIMENSIONALES: suceden muchas cosas

 SIMULTÁNEAS: a la vez

 INMEDIATAS

 IMPREDECIBLES: suceden cosas inesperadas y no  planificadas.

 PÚBLICAS

 TIENE QUE VER CON LA HISTORIA: de lo que ha  sucedido en clases anteriores. 

 

 Aula

 Definición: no acuerdo en qué es le contexto de aula

 Diferenciar entre los componentes:

 FÍSICO: espacio, materiales, equipamientos...

 COMPORTAMENTALES: actuaciones del profesorado y alumnado, actividades, tareas…

 MENTAL: expectativas, emociones, motivaciones, intereses, representaciones….construidas por las personas participantes. 

 A partir de los años ochenta: 

 aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, construido por los participantes a partir de las actividades que en ella tienen lugar. 

 

 2) ENFOQUES DENTRO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

  CENTRADO EN EL PROFESORADO: profesorado como elemento clave de la enseñanza

 Carácter unidireccional.  

 Alumnas/os como receptores pasivos de la enseñanza.  

 Énfasis recae sobre el profesorado y cómo hacer que la enseñanza sea más eficaz. 

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO: personalidad, comportamiento, estilo de enseñanza 

 

RENDIMIENTO DEL ALUMNADO

  CENTRADO EN EL ALUMNADO: agente y responsable del aprendizaje 

 Se investiga la actividad mental constructiva de alumno/as.

 Papel secundario de la actividad educativa e instrucción del profesor/a. 

 No da cuenta de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. 

 

 

 

Relación profesorado-alumnado-contenidos: TRIÁNGULO INTERACTIVO

 

·          Analiza cómo interactúa estos elementos.

·         Piensa acerca de qué variables influye en este  triángulo y tendremos que analizar al trabajar en un contexto educativo.

 

Los padres también aprenden de los hijos

Mensaje de un hijo a sus padres

Es muy importante lo que hagas por muy simple que sea...

LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE Y EL CAMBIO EDUCATIVO

La sociedad del aprendizaje y el cambio educativo

      Diversos teóricos e investigadores han establecido que la sociedad de la información se basa en un caudal sin precedentes de información, de avances científicos y revoluciones tecnológicas, de recursos humanos especializados en ramas y sectores cada vez más específicos y en la globalización de los propios recursos informativos, tecnológicos, humanos donde precisamente la información se convierte en fuente fundamental de productividad y poder. Uno de los pilares fundamentales de esta sociedad de la información es el capital humano, los trabajadores calificados, aquellos que son capaces de generar valor para sus organizaciones. Por tanto, la calidad de la educación y el aprendizaje continuo y renovado constituyen motores impulsores de este tipo de sociedad a la que también se le llama sociedad del aprendizaje.

      La sociedad del aprendizaje tiene entre sus paradigmas fundamentales la formación continua o educación para toda la vida, en consideración al ritmo en que se genera nueva información: los conocimientos de hoy pueden ser obsoletos en 15 ó 20 años. En la construcción de este paradigma, se involucran numerosos agentes, desde las clásicas instituciones educativas que proporcionan la formación "inicial", -y que deben verse sólo como una de las etapas de la formación permanente-, y las empresas que se encargan de proporcionar a los trabajadores los conocimientos y habilidades para su desempeño laboral, hasta la educación informal que proporcionan los medios de comunicación o los nuevos entornos virtuales de formación a distancia. Este paradigma de formación continua está muy relacionado con la alfabetización informacional, que implica crear en los individuos habilidades para reconocer sus necesidades de información y satisfacerlas por medio de la localización, evaluación y el uso eficiente de la información, así como la creación de habilidades que favorezcan el autoaprendizaje durante toda la vida. Este proceso educativo puede realizarse, tanto a partir del aprendizaje formal proporcionado por los diferentes niveles de enseñanza como por los procesos no formales que debe garantizar la sociedad.

     En los tiempos que corren ha cambiado la manera en que los individuos aprenden: el cambio abarca la forma y el contenido.

Por una parte, han cambiado los espacios educativos, que han pasado de presenciales en el aula a semipresenciales con enseñanza virtual hasta los sistemas completamente virtuales, como los sistemas de e-learning; la enseñanza entonces, ha rebasado el marco del sistema educativo tradicional para alcanzar los espacios laborales y comunitarios; los métodos de enseñanza varían hoy, desde la presencia física del profesor hasta la mediación de un tutorial o sofware; se ha pasado de los modelos de enseñanza conductistas, que implicaban el papel protagonista del profesor en la enseñanza del alumno a los modelos constructivistas, que ponen en el centro al alumno y potencian su habilidad para construir su conocimiento. Los recursos informativos también han cambiado, apoyados cada vez más en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, diseñados con enfoques constructivistas, con creciente empleo de la multimedia e hipermedia, y en un ambiente cada vez más interconectado y cooperativo. Pero también, las funciones de los profesionales implicados en este reto educativo han cambiado y se exige de estos mayor profesionalismo, liderazgo y, por supuesto, superación continua.

     El nuevo paradigma educativo ha generado transformaciones en los métodos pedagógicos y educativos, los que garantizar que las nuevas generaciones adquieran:

"Nuevas actitudes hacia el diálogo, la coexistencia democrática, la comunicación interpersonal, la cooperación; nuevas capacidades para interpretar y resolver problemas mediante soluciones creativas, la formulación de nuevas hipótesis y la ejercitación de la crítica y la reflexión; nuevas competencias profesionales, técnicas y organizacionales."

     Los profesionales de la información, junto a profesores y educadores, deben asumir el liderazgo en este paradigma de formación continua y cambio educativo. En este nuevo escenario, el profesional de la información no es sólo un proveedor de fuentes de información en la bibliotecas pública, escolar o en el centro de información de cualquier nivel de enseñanza, empresa u otro entorno educativo, sino un protagonista activo en la formación de competencias en información que hagan posible el desarrollo personal y profesional de los individuos. Su labor, la de un educador, no puede verse aislada dentro de este contexto educativo, sino como parte de las transformaciones que ocurren en la arena pedagógica, del rediseño de los currículos, de los métodos de enseñanza, etcétera.

     En la sociedad del aprendizaje, la mayoría de las organizaciones e instituciones de información -sean públicas, de salud, educación, especiales- se encuentran en algún nivel para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, ¿están conscientes los profesionales de la información de la función que pueden y deben desempeñar en estos contextos educativos?

Y por otra parte ¿están preparados profesionalmente para asumir estas funciones?

APRENDER POR LAS CONDUCTAS DE LOS DEMÁS

http://www.facebook.com/video/video.php?v=10151357208738125

La excesiva obsesión por el profesor nativo

Parece ser que últimamente está de moda que un profesor nativo de inglaterra sea el que enseñe inglés a los niños en las aulas. Se pasa por alto la calidad del docente, lo que importa es que sea nativo. Esto pone en peligro el trabajo de muchos jóvenes, y no tan jóvenes, que han pasado años estudiando para tener su carrera de filología inglesa, más los siguientes años dedicados a la preparación para la docencia.

Bajo un punto de vista de la psicología educativa, parece absurdo diferenciar entre nativo y no nativo. Lo importante para que un alumno pueda aprender es la calidad del profesor, no su idioma natal. En muchos cursos escolares nos podemos encontrar niños con problemas de aprendizaje, y un profesor tiene que saber abordarlos, lo cual implica que sea un buen profesor.Aquí, y en casi todas las estrategias que un docente debe emplear, entra en juego la habilidad del docente hacia la enseñanza.

No se sabe si es incredulidad de los padres o hipocresía de los centros. Pero está claro que nos tenemos que centrar en una educación de calidad para nuestros menores, y una educación de calidad viene dada por unos profesores de calidad. Cuando me refiero a profesores de calidad quiero decir profesionales que saben enseñar, tratar a los alumnos, solverntar cualquier problema del aula, etc. Así, se puede decir que la calidad de un docente no viene regida por su nacionalidad, sino por sus habilidades de enseñanza.

Dejo aquí un artículo de una joven filóloga inglesa que ha experimentado en sus propias carnes esta discriminación laboral.

http://blogs.20minutos.es/tu-blog/2012/12/12/la-excesiva-obsesion-por-el-profesor-nativo/

                        La definición del Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,
investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La
siguiente definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas
ideas principales comunes: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual
resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia".
Sin duda, algunos de los teóricos del aprendizaje estarán en desacuerdo con esta
definición. Sin embargo, no es la propia definición la que separa una determinada
teoría del resto. La diferencia fundamental entre las teorías descansa más en la
interpretación que en la definición. Estas diferencias se manifiestan alrededor de
un
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 5
cierto número de aspectos claves que finalmente delinean las prescripciones
instruccionales que fluyen desde cada perspectiva teórica. Schunk (1991)
enumera cinco preguntas definitivas que permiten distinguir cada teoría de
aprendizaje de la otra:
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
2. ¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cuál es el papel de la memoria?
4. ¿Cómo ocurre la transferencia?
5. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas adicionales importantes para el
diseñador instruccional:
6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al
diseño de instrucción?
7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
En este artículo se responde cada pregunta desde tres diferentes puntos de vista:
conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque las teorías están típicamente
divididas en dos categorías (conductismo y cognitivismo), se incluyó una tercera,
el constructivismo, debido a la atención que ha recibido en estos últimos tiempos
en la bibliografía del área de diseño de instrucción (por ejemplo, Bednar,
Cunningham, Duffy y Perry, 1991; Duffy y Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b;
Winn, 1991). Estos puntos de vista se superponen de muchas formas, sin
embargo, poseen sus propias peculiaridades como para ser abordados como
enfoques individuales para comprender y describir el aprendizaje. Se han
escogido estas tres posiciones debido a su importancia, tanto histórica como
actual en el campo del diseño de instrucción. Se espera que las respuestas a las
primeras cinco preguntas ofrecerán al lector la comprensión básica sobre como
difieren estos puntos de vista. Las respuestas a las dos últimas preguntas
traducirán estas diferencias en sugerencias prácticas y recomendaciones para la
aplicación de estos principios al diseño de instrucción.
Estas siete preguntas proveen la base para la estructura del artículo. Para cada
una de las tres posiciones teóricas, se responden las preguntas y se proporciona
un ejemplo para ilustrar la aplicación de la perspectiva. Se espera que de este
modo el lector pueda comparar y contrastar los diferentes puntos de vista en cada
uno de los
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 6
siete aspectos. Como es común en cualquier intento por comparar y contrastar productos,
procesos o ideas similares, las diferencias se destacan para hacer más claras las
distinciones. Esto no sugiere que no existen similitudes entre los puntos de vista o
que no existan aspectos que se superpongan. De hecho, diferentes teorías de
aprendizaje frecuentemente prescriben los mismos métodos de instrucción para
las mismas situaciones (sólo que con terminología diferente y posiblemente con
intenciones diferentes. Este artículo destaca las principales diferencias entre las
tres posiciones en un intento por facilitar la comparación. Es nuestro deseo que el
lector se beneficie con una mejor apreciación de lo que cada punto de vista ofrece
en términos del diseño y la presentación de los materiales, así como de los tipos
de actividades de aprendizaje que pueden prescribirse.
Fundamentos Históricos
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que se extienden ampliamente
en el pasado. Los problemas con los que los teóricos e investigadores actuales
luchan no son nuevos, sino simple variaciones de un tema interminable: ¿De
dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a saber? Dos posiciones
opuestas sobre el origen del conocimiento han existido por siglos (el empirismo y
el racionalismo) y todavía está presente en diversos grados en las teorías actuales
del aprendizaje. A continuación, se presenta una breve descripción de estos
puntos de vista, como una plataforma para comparar las perspectivas "modernas"
del aprendizaje, es decir, la conductista, la cognitivista y la constructivista.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del
conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los organismos nacen
básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de interacciones y
asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 - 322 A.C.). Los
empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las
impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en
el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas complejas. Por
ejemplo, la idea compleja de un árbol, como lo ilustra Hulse, Egeth y Deese
(1980), puede construirse a partir de ideas menos complejas como son las ramas
y las hojas, las cuales a su vez, están hechas a partir de las ideas de madera y
fibra, y éstas están hechas a partir de sensaciones básicas
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 7
como el verdor, el aroma a madera, y otras cosas. Desde esta perspectiva, los
aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo manipular el
ambiente para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de los
sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración fundamental de la diferencia entre la
mente y la materia se originó con Platón (c. 427 - 347 A.C.), y se refleja en el
punto de vista de que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el
"descubrimiento" de lo que ya existe en la mente. Por ejemplo, la experiencia
directa con el árbol durante la vida de una persona sirve simplemente para revelar
aquello que ya está en su mente. La naturaleza "real" del árbol (su verdor, la
madera, y otras características), se vuelve conocida, no a través de la experiencia,
sino a través de la reflexión sobre las ideas personales acerca de un ejemplo dado
de un árbol. A pesar de que los racionalistas posteriores difirieron de algunas otras ideas de Platón, la creencia fundamental permaneció igual: que el conocimiento
aflora a partir de la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos críticos del diseño
de instrucción se centran en como estructurar mejor la nueva información para
facilitar (1) la codificación de esta nueva información por parte del estudiante, así
como también (2) el recuerdo o evocación de lo que ya se ha aprendido
El empirismo o asociacionismo proporcionó el marco de referencia para muchas
teorías de aprendizaje durante la primera mitad de este siglo, y fue en este
contexto que el conductismo llegó a ser la perspectiva psicológica líder (Schunk,
1991). Debido que el conductismo era la visión dominante cuando se inició la
teoría de la instrucción (alrededor de 1950), la tecnología del diseño de instrucción
que se desarrolló simultáneamente, reflejó esa influencia en muchos de sus
supuestos y características básicas. Dado que el diseño de instrucción tiene sus
raíces en la teoría conductista, luce apropiado que nos ocupemos, en primer lugar,
del conductismo.
Conductismo
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje
se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a
continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo,
cuando le presentamos
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 8
a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la
respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se
llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son,
entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación
primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se
refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún
intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco
de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar.
Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no
como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa
en el descubrimiento del mismo.
¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben
el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué
punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son
más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo,
es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Cuál es el rol de la memoria?
La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los
conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El
olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de
la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para
responder.
¿Cómo ocurre la transferencia?
La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo
afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la
transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan
características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a
través de elementos comunes.
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 9
Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de
árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles
usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten
que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo
a la tarea de clasificar el segundo.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir
y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o
"indicios" instruccionales ("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones,
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del
aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos),
generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando
explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento
especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios
conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de
alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por
ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de
inferencias, pensamiento crítico).
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes
al diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están
incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo
se usó como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales
audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales
como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos
más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por
computadoras y el aprendizaje para el dominio.
Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño de
instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño
instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes
[objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 10
instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más
complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el
dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles,
retroalimentación informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte
asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo
complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la
respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el
estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también
las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la
instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la
provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta
apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la
instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" ("cues") para provocar
inicialmente la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer
respuestas correctas ante la presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1)
determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores"
("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para
lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el
ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de
tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia
de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes (Gropper, 1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién
contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico
de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de
acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el
gerente tiene la
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Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 11
capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas"
o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en
blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de
comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las
respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la
práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse
correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de
darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o
ejemplos previos.
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de
los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables
y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el
del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos
y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada
década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado
abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de
instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de
supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.
Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual,
parece que existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha
trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991).
Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de
la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la
manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el
énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio
similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el
sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la
interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril,
Kowalis, y Wilson, 1981).
http://www.aprendiendoenlinea.com/lecturas/CONDUCTISMO_COGNITIVISMO_CONSTRUCTIVISMO.doc

Curioso video de cómo inducir indefensión aprendida en el aula

Interesante experimento acerca de la indefensión aprendida. Vemos cómo al final del experimento los alumnos ya no hacen nada por cambiar su condición.

http://www.youtube.com/watch?v=60yKnkE_jU0

LAS REDES SOCIALES EN UN CONTEXTO EDUCATIVO

EL CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La educación formal y la educación no formal. Servicios de atención a la infancia

Las nuevas necesidades sociales han requerido nuevas formas de intervención educativa, unas veces desde la educación formal y otras desde la educación no formal. Se entiende por educación formal aquella que forma parte del sistema educativo, tenga carácter obligatorio o no obligatorio. Abarca todas las etapas que lo integran, desde la educación infantil hasta la universidad. A veces también se le denomina educación reglada y la superación de una de sus etapas lleva consigo el reconocimiento de un título académico. Para los menores de seis años la educación formal coincide con la educación infantil.

La educación no formal es un concepto relativamente reciente que hace referencia a los proyectos con una intención y contenido educativo que no forman parte del sistema educativo. Entre sus características destacaremos:

• Posibilidad de desarrollarse por diferentes grupos o asociaciones.

• Instalaciones adecuadas y seguras pero sin requisito establecido.

• Duración en función de las necesidades de los usuarios y del contexto en que se desarrolla.

• Contenidos determinados por la misma organización que la promueve de acuerdo con los fines que persigue y las personas a las que va dirige.

Por otro lado, a los profesionales que la desarrollan se les suele exigir formación y experiencia en actividades similares en lugar de titulaciones académicas. Es por todo ello por lo que se dice que la educación no formal es mucho más flexible que la educación formal.

La educación no formal podemos encontrarla en proyectos de diferente ámbito o naturaleza como el ocio y tiempo libre, la educación ambiental, la animación en hospitales y en bibliotecas o en campamentos urbanos.

Desde el punto de vista metodológico, la educación no formal persigue objetivos concretos y centrados en los intereses y necesidades de las personas y grupos a los que va destinada y utiliza recursos innovadores centrados en la participación, la creatividad y el juego.

Entorno familiar y educación escolar

http://www.uco.es/~ed1ladip/investiga/Entorno.pdf

LA FAMILIA COMO CONTEXTO EDUCATIVO

INTRODUCCIÓN

Estrenamos el blog con una aclaración del tema que queremos tratar de aquí en adelante.

       En primer lugar, intentaremos hacer una definición del tema a tratar, los contextos educativos. Para ello, será necesario definir qué entendemos por educación:

       “Proceso de acción sobre el individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y eficiente, y para actuar dentro de ella como ciudadano participante y responsable.” Narci, 1985.

       “Proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.”

       “El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.”

       Existen tres tipos de educación:

       1.     Educación formal: hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos…

       2.     Educación no formal: se refiere a los cursos, academias,…

       3.     Educación informal: es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que es adquirida a lo largo de la vida.

       Por tanto, podemos concluir que, con contextos educativos, nos referimos a aquellos lugares en los que se transmiten conocimientos. Así, el concepto de contextos educativos, queda mucho más amplio de lo que en un principio se podría intuir, ya que no nos referimos tan solo a la educación en las escuelas, también nos referimos a contextos educativos como son la familia, el grupo de iguales, la universidad, las escuelas de ancianos,… Además, tampoco restringimos el contexto educativo a una determinada edad, ya que el proceso madurativo de una persona puede durar toda la vida.