La definición del Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,
investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La
siguiente definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas
ideas principales comunes: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual
resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia".
Sin duda, algunos de los teóricos del aprendizaje estarán en desacuerdo con esta
definición. Sin embargo, no es la propia definición la que separa una determinada
teoría del resto. La diferencia fundamental entre las teorías descansa más en la
interpretación que en la definición. Estas diferencias se manifiestan alrededor de
un
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cierto número de aspectos claves que finalmente delinean las prescripciones
instruccionales que fluyen desde cada perspectiva teórica. Schunk (1991)
enumera cinco preguntas definitivas que permiten distinguir cada teoría de
aprendizaje de la otra:
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
2. ¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cuál es el papel de la memoria?
4. ¿Cómo ocurre la transferencia?
5. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas adicionales importantes para el
diseñador instruccional:
6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al
diseño de instrucción?
7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
En este artículo se responde cada pregunta desde tres diferentes puntos de vista:
conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque las teorías están típicamente
divididas en dos categorías (conductismo y cognitivismo), se incluyó una tercera,
el constructivismo, debido a la atención que ha recibido en estos últimos tiempos
en la bibliografía del área de diseño de instrucción (por ejemplo, Bednar,
Cunningham, Duffy y Perry, 1991; Duffy y Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b;
Winn, 1991). Estos puntos de vista se superponen de muchas formas, sin
embargo, poseen sus propias peculiaridades como para ser abordados como
enfoques individuales para comprender y describir el aprendizaje. Se han
escogido estas tres posiciones debido a su importancia, tanto histórica como
actual en el campo del diseño de instrucción. Se espera que las respuestas a las
primeras cinco preguntas ofrecerán al lector la comprensión básica sobre como
difieren estos puntos de vista. Las respuestas a las dos últimas preguntas
traducirán estas diferencias en sugerencias prácticas y recomendaciones para la
aplicación de estos principios al diseño de instrucción.
Estas siete preguntas proveen la base para la estructura del artículo. Para cada
una de las tres posiciones teóricas, se responden las preguntas y se proporciona
un ejemplo para ilustrar la aplicación de la perspectiva. Se espera que de este
modo el lector pueda comparar y contrastar los diferentes puntos de vista en cada
uno de los
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siete aspectos. Como es común en cualquier intento por comparar y contrastar productos,
procesos o ideas similares, las diferencias se destacan para hacer más claras las
distinciones. Esto no sugiere que no existen similitudes entre los puntos de vista o
que no existan aspectos que se superpongan. De hecho, diferentes teorías de
aprendizaje frecuentemente prescriben los mismos métodos de instrucción para
las mismas situaciones (sólo que con terminología diferente y posiblemente con
intenciones diferentes. Este artículo destaca las principales diferencias entre las
tres posiciones en un intento por facilitar la comparación. Es nuestro deseo que el
lector se beneficie con una mejor apreciación de lo que cada punto de vista ofrece
en términos del diseño y la presentación de los materiales, así como de los tipos
de actividades de aprendizaje que pueden prescribirse.
Fundamentos Históricos
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que se extienden ampliamente
en el pasado. Los problemas con los que los teóricos e investigadores actuales
luchan no son nuevos, sino simple variaciones de un tema interminable: ¿De
dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a saber? Dos posiciones
opuestas sobre el origen del conocimiento han existido por siglos (el empirismo y
el racionalismo) y todavía está presente en diversos grados en las teorías actuales
del aprendizaje. A continuación, se presenta una breve descripción de estos
puntos de vista, como una plataforma para comparar las perspectivas "modernas"
del aprendizaje, es decir, la conductista, la cognitivista y la constructivista.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del
conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los organismos nacen
básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de interacciones y
asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 - 322 A.C.). Los
empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las
impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en
el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas complejas. Por
ejemplo, la idea compleja de un árbol, como lo ilustra Hulse, Egeth y Deese
(1980), puede construirse a partir de ideas menos complejas como son las ramas
y las hojas, las cuales a su vez, están hechas a partir de las ideas de madera y
fibra, y éstas están hechas a partir de sensaciones básicas
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como el verdor, el aroma a madera, y otras cosas. Desde esta perspectiva, los
aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo manipular el
ambiente para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de los
sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración fundamental de la diferencia entre la
mente y la materia se originó con Platón (c. 427 - 347 A.C.), y se refleja en el
punto de vista de que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el
"descubrimiento" de lo que ya existe en la mente. Por ejemplo, la experiencia
directa con el árbol durante la vida de una persona sirve simplemente para revelar
aquello que ya está en su mente. La naturaleza "real" del árbol (su verdor, la
madera, y otras características), se vuelve conocida, no a través de la experiencia,
sino a través de la reflexión sobre las ideas personales acerca de un ejemplo dado
de un árbol. A pesar de que los racionalistas posteriores difirieron de algunas otras ideas de Platón, la creencia fundamental permaneció igual: que el conocimiento
aflora a partir de la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos críticos del diseño
de instrucción se centran en como estructurar mejor la nueva información para
facilitar (1) la codificación de esta nueva información por parte del estudiante, así
como también (2) el recuerdo o evocación de lo que ya se ha aprendido
El empirismo o asociacionismo proporcionó el marco de referencia para muchas
teorías de aprendizaje durante la primera mitad de este siglo, y fue en este
contexto que el conductismo llegó a ser la perspectiva psicológica líder (Schunk,
1991). Debido que el conductismo era la visión dominante cuando se inició la
teoría de la instrucción (alrededor de 1950), la tecnología del diseño de instrucción
que se desarrolló simultáneamente, reflejó esa influencia en muchos de sus
supuestos y características básicas. Dado que el diseño de instrucción tiene sus
raíces en la teoría conductista, luce apropiado que nos ocupemos, en primer lugar,
del conductismo.
Conductismo
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje
se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a
continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo,
cuando le presentamos
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a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la
respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se
llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son,
entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación
primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se
refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún
intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco
de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar.
Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no
como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa
en el descubrimiento del mismo.
¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben
el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué
punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son
más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo,
es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Cuál es el rol de la memoria?
La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los
conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El
olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de
la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para
responder.
¿Cómo ocurre la transferencia?
La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo
afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la
transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan
características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a
través de elementos comunes.
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Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de
árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles
usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten
que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo
a la tarea de clasificar el segundo.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir
y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o
"indicios" instruccionales ("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones,
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del
aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos),
generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando
explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento
especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios
conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de
alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por
ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de
inferencias, pensamiento crítico).
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes
al diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están
incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo
se usó como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales
audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales
como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos
más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por
computadoras y el aprendizaje para el dominio.
Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño de
instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño
instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes
[objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la
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instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más
complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el
dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles,
retroalimentación informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte
asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo
complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la
respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el
estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también
las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la
instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la
provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta
apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la
instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" ("cues") para provocar
inicialmente la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer
respuestas correctas ante la presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1)
determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores"
("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para
lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el
ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de
tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia
de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes (Gropper, 1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién
contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico
de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de
acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el
gerente tiene la
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capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas"
o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en
blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de
comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las
respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la
práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse
correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de
darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o
ejemplos previos.
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de
los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables
y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el
del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos
y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada
década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado
abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de
instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de
supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.
Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual,
parece que existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha
trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991).
Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de
la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la
manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el
énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio
similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el
sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la
interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril,
Kowalis, y Wilson, 1981).
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